En 1991 María José Urruzola, profesora de enseñanza secundaria y fundadora del colectivo feminista Lanbroa, titulaba un ensayo: ¿Es posible coeducar en la actual escuela mixta? La actualidad de su pregunta requiere que volvamos a ella
para pensar en qué punto se encuentra la implementación del modelo de escuela coeducativo y, para tal fin, nada mejor que repasar la genealogía de la educación de las niñas..
Durante la Revolución Francesa, los hombres ilustrados tuvieron que elegir qué sistema educativo poner en marcha: por un lado, el proyecto de 1790 del político Nicolás de Condorcet, integrante de la Comisión de Instrucción Pública, planteaba un modelo obligatorio, laico, gratuito y universal; es decir, para las niñas y niños de todos los estamentos. Su iniciativa reconocía el derecho a la libertad de cátedra y permitía a las mujeres ejercer la profesión docente. Una propuesta radical y revolucionaria de quien conocía tanto las vindicaciones sobre la educación de las niñas de los Cuadernos de Quejas de las mujeres del pueblo como las de las salonnières de la época; una de ellas su esposa, Sophie de Grouchy, que presidió un reconocido salón filosófico parisino.
El otro proyecto educativo fue el que Jean-Jacques Rousseau había desarrollado casi treinta años antes en Emilio, O de la Educación (1762), una obra más moralista que pedagógica donde defendió que solo los niños debían instruirse, pero en una educación práctica y alejada de la abstracción académica para así forjar ciudadanos útiles al Estado. Las niñas, por el contrario, debían educarse en sus hogares observando a sus padres y debían ceñir su aprendizaje a conocer a los hombres para así hacerles la vida más fácil cuando se convirtieran en sus esposas o sus madres, y a coser y pintar. Las inclinaciones intelectuales no les eran propias así que los padres debían usar la violencia para domar a sus hijas en caso de mostrarlas, explicaba el ginebrés.
El Contrato Social que refrendó la Constitución Francesa de 1791 supuso, por primera vez en la historia, que los hombres de los Tres Estados compartiesen el espacio público a cambio de que éstos encerrasen en sus hogares a las mujeres que habían hecho la Revolución junto a ellos. Para conseguir su doma y sumisión, pusieron en marcha el modelo educativo de Rousseau, que selló el Contrato Sexual, como lo definió la británica Carole Pateman en su obra homónima en 1988. España adoptó este sistema educativo diferencial en la Constitución de las Cortes de Cádiz de 1812 y, con sus idas y venidas, las niñas y los niños no se sentaron codo con codo hasta la aprobación de la EGB en 1970, que abría la puerta a la escuela mixta hasta trece años.
Durante los años 80, la coeducación sufrió un giro conceptual en España y pasó a definir la educación por y para la igualdad entre chicas y chicos, y, en 1990, la LOGSE (1990) la reconoció y legitimó al incorporarla como un eje transversal del currículum escolar. Por entonces, las coeducadoras habían formado colectivos docentes, como Lanbroa, o grupos de trabajo como el Feminario de Alicante, y se realizaron cientos de talleres, charlas, materiales, etc. Además, registraron sus planteamientos y sus propuestas en obras de rigurosa actualidad como Orientaciones para la Elaboración del Proyecto Coeducativo de Centro (1994) de Begoña Salas o Introducción a la Filosofía Coeducadora (1995) de María José Urruzola, entre otras. Por eso, cuando Urruzola se planteó la pregunta que da título a este artículo, su respuesta fue negativa: la escuela mixta no coeducaba. No obstante, la pedagoga irunesa así como las demás enseñantes señalaron el camino que debía andar la escuela para llegar a ser femenista y las bases que la debían cimentar: la actualización de los contenidos para incluir los saberes y experiencias femeninas, la inclusión de la educación afectivo-sexual y, sobre todo, mucha formación al profesorado para desactivar en el gremio docente los sesgos androcentristas, machistas y sexistas inherentes a toda sociedad patriarcal.
Dos décadas después, Elena Simón reflexionó sobre la misma pregunta de Urruzola en La Igualdad también se aprende. Cuestión de coeducación (2010) para coincidir con ella en que “la escuela mixta no coeduca” (p. 32). La educación en igualdad, denunció la docente alicantina, nunca había sido una prioridad educativa para el Ministerio de Educación y, en consecuencia, no se la había dotado de presupuesto, calendario, medios o espacios. Desde entonces, poco ha cambiado a tal respecto y son las docentes feministas quienes se han encargado de sacar adelante propuestas, proyectos, planes de igualdad, etc. en sus centros, empujadas por una fuerte convicción y a base de regalar horas extras a una administración que muestra poca o ninguna voluntad política y que se salta a la torera no solo la obligatoriedad de la implementación de la coeducación, recogida en las ocho leyes educativas que hemos tenido desde entonces, sino de dos leyes orgánicas que así lo dictan: la L.O. 1/2004 de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género y la L.O. 3/2007 para la Igualdad Efectiva de Mujeres y Hombres.
Pero, desde 2014, la coeducación ha sufrido una nueva e inesperada embestida: los partidos políticos de todo el arco parlamentario han aprobado, por las puertas de atrás, protocolos educativos trans en casi todas las CC.AA, que se suman a las más de cuarenta normas del ordenamiento jurídico español que validan la autoidentificación del sexo -también llamada identidad de género- que no se puede poner en duda pero cuya existencia la ciencia ni ha podido ni podrá demostrar pues es un sentimiento interno que solo quien lo siente puede reconocer. Tales textos legales dan carta de naturaleza a un nuevo Contrato Social patriarcal: los Principios de Yogyakarta de 2007 que, a pesar de no ser vinculantes porque sus firmantes no representaban a ningún organismo público, se reconocieron como tal por la comunidad internacional.
El modelo moralista de Rousseau se extendió con éxito por la población europea a través de la instrumentalización de la escuela y así ha ocurrido con las ideas transgeneristas yogyakartanas: los centros educativos se han convertido en espacios de creación y captación de estas supuestas infancias trans y, para ello, se ha usurpado y secuestrado el propio concepto de coeducación así como sus fines, planes, proyectos, talleres, temáticas, etc., tal y como Silvia Carrasco et al recogen y documentan en La Coeducación Secuestrada (Octaedro, 2022).
Por todo ello y dando respuesta a la pregunta de Urruzola, la falta de voluntad política para fomentar la coeducación real durante más de 30 años sumada al retroceso actual a causa del desembarco de la propaganda transgenerista en las aulas nos lleva a concluir que el sistema educativo está hoy más lejos de formar por y para la igualdad entre los sexos de lo que estuvo hace una década. Con todo, las docentes feministas, como vanguardia de la coeducación, prosiguen su camino en el desarme de estas dos caras del patriarcado pues, como solía decir Urruzola: “la clave del triunfo feminista es la paciencia revolucionaria”.
Ana Hidalgo Urtiaga-Presidenta de Docentes Feministas por la Coeducación (DoFemCo)
